Tutti questi elementi sono sviluppati e descritti nelle singole programmazioni di plesso e negli opuscoli informativi per le famiglie, documenti reperibili in Direzione, e nel sito

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La scelta pedagogica, che ha sempre caratterizzato la nostra scuola è quella di privilegiare la sfera relazionale e affettiva rispetto al cognitivo. E’ proprio l’affettività, che comprende il complesso dei rapporti che ci legano in modo stabile a persone, luoghi e cose, ed è costituta dalle emozioni e dai sentimenti che si sviluppano fin dalla nascita, costituisce il motore dello sviluppo, la premessa o motivazione iniziale all’azione, ma anche una gratificazione o motivazione finale e un rinforzo positivo per il comportamento. Lo sviluppo emotivo e affettivo influisce sulle capacità cognitive(pensiero, memoria, attenzione), volitive(motivazioni, interessi) e motorie(psicomotricità). Quindi il contesto privilegiato per la realizzazione del processo di insegnamento – apprendimento deve essere quello della dimensione affettiva e relazionale, con l’obiettivo di un’autonomia psicologica(emotiva) tale da rendere equilibrato il rapporto tra affettività e cognitività, accompagnando il bambino nel raggiungimento di una sicurezza di base che gli permette di sostenere e potenziare le proprie conoscenze.

Le strategie utilizzate riguardano in particolare: il ruolo del docente, il contesto educativo, il gioco, le attività didattiche strutturate.

Fondamentale è l’attenzione e la competenza del team docente nel condurre i gruppi di bambini e nel saper cogliere e gestire le varie dinamiche relazionali che si manifesteranno durante l’anno scolastico. Questo potrà realizzarsi mostrando un’adeguata sensibilità e disponibilità alla relazione educativa col bambino, assumendo di volta in volta il ruolo di contenitore emotivo, osservatore, partecipe, mediatore relazionale, coautore, regista e "scenografo" del contesto educativo.

Con l’obiettivo di realizzare una buona relazione frutto di una comunicazione chiara e corretta, basata su un’ottima capacità di ascolto e di comprensione del messaggio verbale e non, esplicito e/o implicito (ascolto attivo), sapendo cogliere i bisogni e le richieste di ciascun bambino, riconoscendone la peculiarità e l’unicità, cercando cioè di privilegiare, soprattutto nel primo periodo dell’inserimento, un rapporto il più possibile individualizzato.

Questa prima esperienza emotivamente significativa per il bambino (l’inserimento e l’ambientamento) rappresenta un momento molto delicato, a volte traumatico, non solo per il piccolo, ma anche per il genitore e a volte anche per l’insegnante. Quindi è un momento che si ripete quotidianamente e coinvolge anche gli altri bambini più grandi e già inseriti al mattino durante l’accoglienza, di transizione (separazione/ricongiungimento) con tutti i connessi vissuti di ansia diversi da bambino a bambino, da considerare con attenzione, adottando strategie educative adeguate e compartecipazione di tutto il gruppo docente.

Questa separazione, infatti, non è traumatica e viene ben tollerata seguita da un’esperienza costante di ritorno, avviene gradualmente, in un ambiente accogliente dove il bambino è accompagnato da una figura familiare e dove trova figure di riferimento stabili di cui si fida col tempo e a cui si affida. Tende infatti ad appoggiarsi per trovare sostegno e rinforzo emotivo al docente che lo accoglie, il quale deve dimostrare una completa disponibilità a questo rapporto privilegiato ed individualizzato, cercando gradualmente di risolvere le richieste e di soddisfare i bisogni attraverso strategie comunitarie mediante i processi di socializzazione nella vita di gruppo.

Anche la fase successiva all’inserimento, quando il bambino acquista una tale fiducia in se stesso da maturare una certa capacità di autogestione anche nelle situazioni nuove, è legata alla sfera affettiva e relazionale adulto/bambino dove il docente dovrà comunque essere sempre presente e vicino al piccolo, offrendogli il suo appoggio e gli stimoli di crescita e di conquista individuali.

E’ rappresentato oltre che dalle persone e dalla relazione, dagli spazi (ambienti/affetti) e dai tempi (forti/deboli), che debbono stimolare la curiosità del bambino, ma devono anche essere intimi, raccolti, personalizzati e socializzati per contenerlo emotivamente (la suddivisione in angoli significativi quali angolo morbido, del gioco simbolico, dei travestimenti, dei giochi motori e la scansione della giornata educativa tra i momenti di routine e quelli delle attività ludiche libere e strutturate).

Fondamentale per la maturazione dell’identità personale con la consapevolezza di sé e dell’altro, è la personalizzazione degli spazi ( le foto nello spogliatoio, in bagno, nella cassettiera delle cartelline personali), l’accettazione dell’oggetto transizionale portato da casa (il cesto o la scatola delle "cose di casa"), il momento delle presenze al mattino e del circle – time (momento del cerchio). Quest’ultimo è una strategia didattica adottata già negli anni precedenti che, insieme alla tecnica dell’ascolto attivo, ha come obiettivo principale quello di favorire la conoscenza reciproca, la comunicazione e la cooperazione fra tutti i membri del gruppo in cui ognuno soddisfi il proprio bisogno di individualità e di appartenenza raccontando il proprio vissuto. Tutto questo serve a creare una continuità (orizzontale e verticale) nelle esperienze di vita del bambino, costruendo dei legami e dei rapporti significativi tra l’ambiente familiare, quello scolastico e sociale, per esempio nel momento in cui si cantano le canzoni e le filastrocche conosciute dai bambini che hanno frequentato precedentemente il Nido e ora le insegnano agli altri bambini della scuola.

E’ nostra convinzione che le attività debbano essere proposte ai bambini e non imposte.

Nello "Sfondo Integratore" le opportunità cognitive si dipanano all’interno di un contesto unificatore dove la condivisione e la socializzazione delle esperienze diventa l’asse portante della motivazione all’apprendere.

Crediamo importante poter offrire ai bambini occasioni di conoscenza in cui i protagonisti siano soprattutto loro; le tappe del percorso didattico diventano in questo modo solo parzialmente preventivabili ed individuabili. Tutto ciò che proviene dall’analisi delle "tracce" lasciate dagli interventi dei bambini è aperto, flessibile, modificabile.

Il contesto si costruisce con i bambini e non per i bambini, sulla base dei loro interessi, delle loro richieste, delle loro proposte.

Particolare attenzione e spazio verrà dato al linguaggio verbale considerando il campo di esperienza "i discorsi e le parole" nella sua trasversalità rispetto agli altri campi.

Al di là delle attività spiccatamente e prettamente linguistiche (giochi di parole, ricerca di rime, produzione e lettura di favole, storie, filastrocche) il linguaggio verbale verrà utilizzato all’interno del contesto scolastico come mezzo perché le esperienze si fissino, si condividano, si socializzino, si allarghino, si veicolino dal piccolo al grande gruppo. Il linguaggio verbale diventerà modo di progettare accanto agli altri campi di esperienza, di ragionare sugli eventi, di prevedere e ripensare sulle esperienze vissute, attraverso una fitta rete di scambi verbali bambino/bambino e bambino/adulto.

Altra scelta didattica a cui attribuiamo molto rilievo è quella di essere attenti, durante lo svolgersi delle attività e delle proposte didattiche, al processo con cui i bambini, per vie brevi o lunghe, tortuose o scarsamente comprensibili, arrivano a conclusioni e risultati individuali o di gruppo. Crediamo che nel percorso didattico il vero protagonista del crescere cognitivo sia il processo con cui i bambini, attraverso la discussione e gli scambi tra pari costruiscono conoscenze, elaborano e modificano ipotesi.

Il prodotto (sia esso una storia inventata, sia una costruzione individuale o collettiva, sia un prodotto pittorico o un gioco di regole) è fortemente connotato da come il processo da cui è scaturito è stato condotto, guidato. Più i bambini sono liberi di elaborare e ragionare autonomamente più il prodotto avrà caratteristiche più vicine al mondo dei bambini che a quello degli adulti(logiche diverse, imperfezioni nell’esecuzione, difficile decodifica da parte dell’adulto), ma avrà il pregio di essere una conquista dei bambini che ne sono stati protagonisti e artefici e non un risultato imposto dall’adulto.

I criteri a cui facciamo riferimento nella suddivisione dei bambini per gruppi si rifanno a scelte educative condivise e adottate gli anni scorsi, che hanno confermato la nostra coerenza riferita ad una organizzazione atta a promuovere nei bambini un soddisfacente equilibrio nei gruppi, che poggiano su questi presupposti:

formare gruppi il più possibile omogenei per età,

formare un piccolo gruppo di bambini di tre anni,

formare un gruppo di bambini di cinque anni già consolidato da ormai tre anni a cui venga garantito un percorso finalizzato all’acquisizione di competenze di base per la scuola elementare.

L’organizzazione dei tempi e dei modi dell’accoglienza è finalizzata a rendere l’ingresso dei bambini piccoli nella nostra a scuola il più possibile graduale, sereno ed al tempo stesso "veloce". A tal fine si è deciso di:

utilizzare l’orario insegnanti in modo elastico che garantisca nel primo periodo dell’anno tutti i momenti di contemporaneità sui gruppi dei piccoli;

proporre ai genitori l’inserimento in loro presenza per un periodo quantificabile in due, tre giorni;

attrezzare alcuni spazi e alcuni laboratori con giochi e materiali adatti esclusivamente ai bambini di tre anni;

utilizzare il "maternage" dei bambini di cinque anni come strumento per responsabilizzare i grandi e tranquillizzare i piccoli.

Da alcuni anni, nella nostra scuola, si è consolidata la festa del "benvenuto" un momento particolarmente significativo i fini della formazione dei gruppi e del consolidamento di quelli già formati. Ogni anno i bambini "grandi" della scuola organizzano una festa che ha lo scopo principale di accogliere, a tutti gli effetti, i piccoli come facenti parte del gruppo, non limitato a quello di appartenenza ma a quello più allargato patrimonio di tutti. Una festa significativa che concretizza il significato simbolico più intimo di appartenenza a un qualcosa di più concreto: l’amicizia, la conoscenza, il sentirsi accettato.

Nella nostra scuola sono presenti:

un laboratorio di pittura e di manipolazione,

un laboratorio di costruzione,

un laboratorio di motricità,

un laboratorio di animazione e drammatizzazione.

Questo spazio è suddiviso in due locali comunicanti di cui uno illuminato da un'ampia vetrata. La funzione prevalente attribuita a questo spazio è l'utilizzo di tutte le pareti di entrambe le stanze (ricoperte di carta plastificata trasparente) per svolgere attività pittoriche "a muro" su grandi fogli appesi ad altezza di bambino. Il materiale (tempere e pennelli) è esposto su due carrelli che ne permettono a tutti i bambini un autonomo utilizzo. Al centro delle stanze sono disposti grandi tavoli che permettono di svolgere attività di pittura e manipolazione (oltre a pongo e das, anche farina, polenta e altro diverso materiale in polvere) sia in grande gruppo (tenendo i tavoli uniti al centro) che in piccoli gruppi o individualmente separando i tavoli e utilizzando tavolini più piccoli normalmente "nascosti" sotto i grandi tavoli.

Le scaffalature a parete e grandi tavolini al centro permettono al bambino di scegliere, sui ripiani che raggiungono la loro altezza, il materiale che ritengono utile per ciò che vogliono realizzare e riporlo sui tavoli dove trovano la colla o altri fissanti sistemati al centro dagli insegnanti. Anche in questo caso la disposizione dei tavoli è "polivalente" in quanto permette momenti di attività di grande gruppo (i quattro tavolini uniti) o a piccoli gruppi (separando i tavoli). Il materiale (tutto di recupero) che si trova in questo spazio è fornito alla scuola dai bambini stessi che recuperano in casa tutto ciò che loro stessi ritengono possa essere usato per "trasformarsi in....". Quando, però, i bambini non ritrovano nella stanza quello che necessita, gli insegnanti organizzano "uscite" mirate alla ricerca dell' "oggetto" utile o comunicano alle famiglie la necessità di trovare quel particolare materiale coinvolgendo,cosi, tutta l'utenza. Nel corso degli anni questo spazio si è, pertanto, arricchito non solo quantitativamente ma e, soprattutto, qualitativamente.

Questo locale è il "salone", il più ampio di tutta la scuola e, proprio per questo motivo, è stato scelto per svolgervi attività motoria.

Attaccato ad una parete c'è un grande specchio quadrettato fatto costruire dalle insegnanti stesse. Il centro è completamente vuoto; affiancate a tre pareti ci sono alcune panchine, due grandi materassi da sistemare a terra all'occorrenza, mentre tutto il materiale utile all'attività motoria è disposto su un carrello mobile e due mobili sistemati contro la quarta parete. L'ordine degli oggetti è molto "rigido" (sempre uguale) per permettere ai bambini di poterlo prendere e, a fine attività riporlo autonomamente. In una nicchia scaffalata sono sistemati palle, grandi costruzioni di gommapiuma, strumentario musicale specifico e strumenti costruiti dai bambini nel corso degli anni. Su un mobile è sistemato un televisore a colori grande schermo con videoregistratore utilizzato a scopi didattici. Il pavimento è rivestito di linoleum e ciò permette attività a piedi nudi.

Anche in questo caso è stata scelta la stanza più ampia (del primo piano) per favorire attività anche con il grande gruppo. Il materiale "occorrente" (trucchi, vestiti, oggetti per stimolare la creazione di personaggi (cappelli, borse, occhiali .... ) è stato disposto ai lati della stanza per lasciare vuoto lo spazio centrale che viene utilizzato per la realizzazione delle drammatizzazioni. Due tendoni incrociati possono isolare all'occorrenza alcuni spazi che possono essere identificati con l'angolo dei travestimento e il "palcoscenico". 

La scelta di queste possibili suddivisioni ci permette di non utilizzare questo spazio in modo stereotipato ma di scegliere con i bambini, di volta in volta, l'effettiva necessità in riferimento all'attività che vogliono realizzare (drammatizzazione spontanea, identificazione di personaggi reali o di fantasia, ombre cinesi, trucchi particolari, mimica).

Questi laboratori vengono utilizzati quotidianamente a rotazione giornaliera dai gruppi omogenei. Ogni gruppo di bambini conosce il proprio turno settimanale; a inizio anno i bambini cercano un modo per rappresentare questo "calendario interno" e ogni giorno sanno quale stanza possono utilizzare e di conseguenza decidono l'attività da fare in relazione a quello spazio. Questa organizzazione non è rigida come può apparire in quanto la scuola è dotata di altri spazi (oltre ai quattro laboratori) che possono essere alternativamente usati. Comunque il turnare nei laboratori consente di progettare percorsi didattici a "lungo termine", cioè che si realizzano attraverso una serie di "tappe" non necessariamente in successione ma assolutamente legate ad un unico "filo conduttore" che è la motivazione che noi insegnanti stimoliamo e con la quale cerchiamo di rendere autonomi i bambini nel progettarsi le attività che possono essere poi concretamente realizzate nei vari laboratori.

Dall’anno scolastico 2002-2003 è stata costituita una sezione di scuola dell’Infanzia a Verezzo in un’ala dell’edificio della scuola elementare.

Nella nostra scuola vengono proposte varie attività che consentono ai bambini un confronto quotidiano con sé stessi, con gli altri e con l’ambiente. Abbiamo a disposizione, oltre ai vari locali servizi, due ampie aule nelle quali sono stati allestiti angoli utilizzati in modo sistematico e continuo.

Nell’aula di sezione, due pareti (protette da grandi fogli di carta) consentono attività pittoriche a muro. Il materiale (pennelli, tempere, acquerelli, pittura a dita) è disposto su un apposito carrello accessibile ai bambini. Per le esperienze di manipolazione, ritaglio, incollo ecc. sono utilizzati i tavolini di sezione. Quest’anno con l’aiuto della maestra del colore Cinzia Mingarelli i bambini si accosteranno alla pittura steineriana. L’insegnante condurrà le attività all’interno del progetto di Continuità con i bambini della scuola dell’infanzia e del primo ciclo della scuola elementare.

Nell’aula di sezione abbiamo un ampio scaffale per i libri, che i bambini possono sfogliare a piacere. Attraverso un percorso di accostamento al libro, lettura di immagini, filastrocche, canti, narrazione di racconti imparano ad ascoltare, comprendere e comunicare.

Nell’aula polivalente (che di pomeriggio viene utilizzata per il riposo dei più piccoli) con teli di stoffa, palloncini, palle di varie dimensioni, materassini, tappeto morbido, cerchi e alcuni strumenti musicali (tamburello e triangolo) verrà privilegiato il vissuto più immediato dei bambini, quello corporeo per consentire loro la strutturazione della propria immagine del corpo.

L’aula polivalente viene adibita settimanalmente a "laboratorio" scientifico dove i bambini avranno l’opportunità di soddisfare i loro bisogni esplorativi utilizzando diversi tipi di materiali (acqua, farine, riso, sassolini ecc.) e oggetti (colini, retini, imbuti, recipienti vari, posate di legno e di plastica ecc.).

Nella nostra scuola il supporto musicale sostiene diverse attività in quanto potente strumento di espressione e comunicazione. Le musiche che proponiamo vanno dalla musica classica alle canzoni per bambini.

Durante i momenti di gioco libero, i bambini possono giocare nell’angolo della cucina e dei travestimenti allestito nell’aula di sezione; è un luogo molto vissuto perché propone la rielaborazione di esperienze quotidianamente vissute e fortemente connotate da un punto di vista affettivo ed emotivo.

Sono previsti anche momenti di gioco libero e guidato in giardino per correre, saltare, e utilizzare i numerosi giocattoli (camion, ruspe, palette, secchielli ecc.) di cui la scuola è dotata.

Intendiamo la scuola dell’infanzia come:

ambiente di vita

ambiente di relazioni

ambiente di insegnamento-apprendimento.

Le finalità educative che ci proponiamo di perseguire si riferiscono a un bambino/a inteso come soggetto attivo impegnato a rapportarsi con la realtà, a costruire con l’attività creativa della mente i processi di conoscenza, a strutturare la propria personalità nell’interazione con gli altri.

Considerando i diversi ambiti del fare e dell’agire del bambino/a si assume una prospettiva di programmazione che formalizzi gli obiettivi e i contenuti educativi di base nelle diverse dimensioni di sviluppo: motorio, percettivo, cognitivo, ludico, affettivo, sociale.

Le attività proposte, che si articolano in percorsi didattici mirati alla maturazione dell’identità personale, alla conquista dell’autonomia, allo sviluppo delle competenze

sono le seguenti:

Attività grafiche-pittoriche e di manipolazione svolte in sezione e nell’angolo della pittura in salone;

Attività linguistica svolta in sezione con l’ausilio dell’angolo della lettura;

Attività di esplorazione e ricerca ambientale legata alla programmazione didattica annuale;

Attività drammatico - teatrali svolte in sezione nell’angolo della casetta e dei travestimenti;

Attività di logica-matematica svolte in sezione con giochi strutturati e in salone;

Attività di psicomotricità svolta con cadenza settimanale in salone;

Corso di acquaticità rivolto a tutti i bambini con la collaborazione del Comune di Ceriana;

Attività di organizzazione quotidiana (scelta dei diversi incarichi);

Attività di continuità con la scuola elementare di Ceriana, in particolare tra i bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia e i bambini della classe prima. Il progetto continuità prevede alcuni incontri durante l’anno scolastico e la condivisione di particolari momenti: festa di Natale, settimana della lettura, giornata ecologica.

 

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La Casa dei Bambini applica il metodo di apprendimento di Maria Montessori che si fonda su tre punti cardine: la centralità del bambino, l’ambiente, l’insegnante.

Il bambino, si muove nell’ambiente guidato da ciò che lo attrae e conosce ciò che vive e sta facendo, toccando con le mani, ascoltando suoni e rumori, guardando colori, forme.., distinguendo odori, esamina le cose, forma le sue impressioni, costruisce le sue competenze.

Fondamento del metodo è permettere ai bambini di vivere il maggior numero possibile di esperienze sensoriali affinché il bambino diventi gioiosamente capace di fare da sé (vestirsi, mangiare, usare tecniche espressive diverse) e conquisti coordinazione e precisione nei movimenti, sappia come si fa e sappia che cosa vuole.

L’ambiente è la palestra per crescere e per conquistare autonomia ed indipendenza, rispetto per le cose e gli altri.

L’ambiente deve essere bello, ricco di stimoli per attrarre l’attenzione del bimbo, offrirgli occasioni per provare a fare, cioè invitarlo a scegliere un’attività, ad eseguirla, a ripeterla fino a permettergli di capire come sono le cose, come funzionano.

L’ambiente è l’organizzazione della sezione, i materiali offerti, ma è anche apertura, scoperta dei luoghi e delle relazioni con il mondo che il bambino vive.

L’insegnante montessoriana osserva per conoscere il bambino, incoraggia e guida il suo senso d’indipendenza e le sue capacità di attenzione e di azione.

Offre a ogni alunno il materiale strutturato predisposto per educare le sue percezioni, per sviluppare le sue potenzialità, soddisfare la sua curiosità tenendo conto dei tempi e dell’interesse di ciascuno.

Educazione come aiuto allo sviluppo, alla costruzione del carattere, alla volontà, alla coscienza delle proprie azioni, all’indipendenza, è fare per costruire se stessi.

Valorizziamo le opportunità presenti sul territorio per attività di:

collaborazione con la Biblioteca Civica di Sanremo per iniziative di animazione alla lettura;

collaborazione con il Comando di Polizia Municipale di Sanremo per il progetto di educazione stradale;

visite guidate nel quartiere e nella città per scoprire ed imparare.

Ai bimbi non piace stare a guardare, vogliono fare e così nella scuola Montessori c’è tempo per provare e riprovare a fare esperienza in attività che piacciono, che sembrano il gioco della vita e sono come un lavoro dovrebbe essere…invitante, piacevole, soddisfacente.

Aprire e chiudere scatole, vasetti … travasare, allacciare le scarpe, lavare, stendere,

stirare o vestirsi con movimenti giusti per imparare a prendersi cura di se stessi e a fare le cose con precisione e con uno scopo da raggiungere.

Stenditoio, mastello, secchi, scope, carrelli per il servizio a tavola sono a misura di bambino.

È un alfabeto delle cose, prepara il bambino a percepire e distinguere colori, gusti, suoni, dimensioni, forme geometriche, uguaglianze, differenze…

E’ un materiale colorato che attrae l’attenzione, diverte e guida i bambini a riconoscere i contrasti (pesante/leggero, chiaro/scuro, grave/acuto…).

Stimola in loro l’esplorazione volontaria dell’ambiente, la lettura e la classificazione delle caratteristiche degli oggetti e li conduce ad associare la qualità percepita al nome. Il bimbo forma così le basi per sapersi esprimere con le parole giuste e possedere una mente attenta, capace.

Dal materiale sensoriale al linguaggio, alla scrittura (nella Casa dei Bambini l’alfabeto si presenta assai presto), alla geometria, alla matematica con un gioco-lavoro che fa apprendere senza pesare.

In continuità con le programmazioni annuali degli anni precedenti ed in pieno accordo con quanto stabilito nel Collegio dei Docenti, la fase iniziale dell’anno scolastico è dedicata all’accoglienza degli alunni ed all’inserimento dei nuovi iscritti.

Si tratta di una esperienza didattica di grande rilevanza, finalizzata allo "star bene insieme a scuola", a favorire i processi di comunicazione tra i bambini e di inter relazione nel gioco e nelle attività routinarie della vita scolastica.

Per le insegnanti è una fase di osservazione sistematica dei comportamenti, orientata ad una prima indagine sulle competenze relazionali, sui comportamenti con coetanei ed adulti, sugli interessi di ciascun allievo.

Il progetto iniziale continua successivamente nel corso di tutto l’anno scolastico e si articola nelle esperienze quotidiane dell’ingresso (modalità di accoglienza dei bambini e dei loro accompagnatori; sistemi di registrazione di presenze e assenze, il gioco "chi manca?" il gioco "censimento della classe" e così via).

Il progetto per il corrente anno scolastico 2002 – 2003: premessa metodologica

Negli incontri di plesso preparatori alla elaborazione della programmazione annuale abbiamo assunto le seguenti decisioni.

Centrare il percorso prevalentemente su esperienze relative a musica, colore e motricità.

Non rinunciare all’idea di un tema conduttore narrativo capace di collegare le esperienze e di favorire la "navigazione tra i saperi" e l’unitarietà dei sei campi di esperienza del curricolo.

Individuare le competenze da sviluppare nel corso del triennio in alcuni domìni delle intelligenze del bambino, utilizzando i risultati recenti delle sperimentazioni "SPECTRUM".

Programmare in itinere con un sistema a "mappe cognitive" in cui ogni argomento venga affrontato in tutti i campi di esperienza.

Per ogni argomento iniziare sempre dalla rilevazione della mappa cognitiva di ogni alunno e della mappa cognitiva del gruppo, attraverso conversazioni e domande su ciò che i bambini sanno già su quella questione , per individuare falsi concetti, equivoci, fraintendimenti che possono essere presenti e le conoscenze e competenze da valorizzare.

Elaborare una mappa annuale dei percorsi, intesa come prima ipotesi, da utilizzare in modo flessibile, senza sequenzialità (le diverse "tappe" del percorso vengono scelte nella programmazione in itinere secondo gli interessi e le occasioni del momento e vengono integrate dalle proposte che emergono, nel corso dell’anno, dai bambini, dalle educatrici, da altri).

Per valorizzare al meglio le esperienze sul colore, sulle attività motorie e musicali abbiamo cercato testi metodologici e narrativi adatti a stimolare le attività didattiche ed abbiamo scelto, come prima ipotesi di lavoro, i seguenti testi:

Testi metodologici di riferimento sono, oltre agli Orientamenti:

Un sasso – per un laboratorio di espressione con il colore" di Laura Mancini – edizioni Junior;

"Musica Pratica - parte prima: Il movimento" attività socio-motorie, ludico-educative con la musica e propedeutica al ritmo di A. Rizza – Lattes Editore

Nella programmazione definitiva il team di plesso può scegliere questi due libri, o altri simili: il percorso generale di esperienza non cambia.

Competenza sociale: le abilità chiave

Conoscenza di sé

Conoscenza degli altri

Assunzione di particolari ruoli sociali come Leader, facilitatore, tutor-amico

Competenza motoria: le abilità chiave

Controllo del corpo

Sensibilità al ritmo

Espressività

Creazione di idee in movimento

Risposta alla musica

Competenza musicale: le abilità chiave

Percezione musicale

Produzione musicale

Composizione musicale

Competenza artistica: le abilità chiave

Percezione

Produzione: rappresentazione, abilità artistica, esplorazione

Competenza linguistica: le abilità chiave

Narrazione fantastica

Linguaggio descrittivo / reportage

Uso poetico del linguaggio e giochi di parole

Competenza matematica: le abilità chiave

Ragionamento numerico

Ragionamento spaziale

Risoluzione di problemi logici

Competenze manipolative (in esperienze meccaniche e di costruzione): abilità chiave

Abilità motorie

Abilità visivo spaziali

Problem solving con oggetti meccanici

Comprensione delle relazioni causali e funzionali

Competenza scientifica: le abilità chiave

Abilità di osservazione

Identificazione di somiglianze e differenze

Formazione e sperimentazione delle ipotesi

Interesse per i fenomeni naturali / scientifici